课程

我国唐代已有“课程”这一术语。唐孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏说“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。但至今人们对课程涵义的理解很不一致。目前大多把课程理解为学校教学科目即教学内容，以及教学内容排列的顺序、进程、时限。有时课程指学校全部教学科目总体，如普通中学课程、职技学校课程等；有时指某一教学科目，如政治课程，数学课程等。因此，有人把课程作为学科的同义语看。山但课程不仅指学科，还包括其他方面的教育内容，如劳动和各种教育活动。课程不仅仅是教学论的范畴，广义地理解课程的涵义，不仅指正规的课堂教学内容，还包括学生课外教育的内容；不仅指书本知识，也应当包括劳动等各种实践活动，因此，可以称之为教育课程。可见教育课程是：为实现学校教育目标而组织的教育内容的总和，包括学校所教各门学科，也包括有目的地组织的课外教育活动；不仅指这些教育活动内容本身，还包括对活动内容的安排、实施过程、期限等。宋代《朱子全书·论学》中说“宽著期限，紧著课程”，“小立课程、大做工夫”，这里“课程”就有课业、进程、期限的意思。

当代，课程这一术语已在更加广泛的领域内使用，社会学、社会心理学也把课程作为研究对象。课程已不仅仅指那些明确陈述的、外显的、正式的教学和教育的内容，即显性课程，也包括那些并非用言语陈述的、潜隐的、非正式的、对学生发生潜移默化影响的教学内容，即隐性课程。隐性课程又称潜在课程、隐蔽课程，如何表述，意见不一。本书暂用隐性课程，与显性课程相对，通常包括蕴含在教材、教育、教学活动方式、班级气氛、人际关系、校园环境、家庭与社会环境中的文化价值、态度、信仰、偏见、礼仪、禁忌等等。从广义上来讲，显性课程与隐性课程构成完整的教育课程。

随着社会生产、生活和科学文化的发展，教育也得到迅速发展，学校课程日益丰富和定型，并形成了不同的课程理论。有六种课程类型。

（一）学科课程亦称分科课程，以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成。

（二）关联课程由一组相互联系和配合的学科组成的课程。

编制关联课程要使各学科教学顺序能相互照应、相互联系，穿插进行，既保持原有学科界限，又要确定科际的联系点，如理化学科教学所需数学知识，需事先在数学课中进行教学。

（三）融合课程亦称合科课程，由若干相关学科组合成的新学科。

融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。如动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。

（四）广域课程合数门相邻学科内容而形成综合性课程

如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程；把物理、化学、s生物、生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”。

（五）问题课程亦称核心课程，以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。

（六）活动课程也称经验课程，从儿童的兴趣、需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程。它与学科课程相对，着重直接经验的获得，从做中学。

在上述六类课程中，影响大的主要是学科课程和活动课程。学科课程是根据教育目标、教学规律从科学中选择部分内容组成各门学科，彼此独立地安排各门学科的教学顺序、教学时间和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系来组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。活动课程是学生自己组织的活动，学生通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。活动课程论是以杜威为代表的美国实用主义教育家提出的。他们认为，学科课程论所主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志强加给儿童的，这会破坏儿童个性的发展，压抑他们的主动性。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。

在课程与教学关系上，多年来存在着孰主孰从的争论，其实不宜简单地把二者看做从属关系。从二者对教育目标的关系说，课程与教学相互交叉，整合一致地为实现教育目标服务。“教育课程，是借文化遗产的传递媒介，以培养青少年胜任社会生活的创造性能力为课题的”，“教育课程是实现学校教育目标的手段。教育课程作为一种手段，要将学校的教育目标加以具体化，多层次地设定多样的亚目标，并且选择、组织实现这些目标的手段──内容”，教学是实施教育的途径，各育的目标都要通过教学和课外教育得到实施。课程计划、教学大纲和教材（各种教学用书等）是对教学目标内容方法的规定、设计，是教学活动的依据，同时也是教学活动的基本要素。虽然课程目标内容还通过教学以外的各种教育活动得到实施，但在教学领域内，课程的目标内容也就是教学的目标内容，它制约着教学的方法、形式。然而，课程也仅仅是一种设计、一种计划，课程要得以实施，必须通过教学。