工程伦理

为了发扬伦理行为而做的努力持续不断，除了在同业工会和特许组织里对于它们的会员所下的一番功夫以外，加拿大的工程师之戒和美国的工程师团(Order of the Engineer)的根源都可以追溯到1907年魁北克桥垮塌灾难。它们都要求会员发誓坚持伦理行为，并且佩戴象征性戒指来警醒他们承诺保持最高伦理标准与专业态度。

在美国，

为数不多的工程伦理实践途径研究，有形而上和形而下两种。形而上是精神层面上要求我们以什么样的精神去践行工程伦理，形而下是在不同的工程实践方面东鳞西爪地探讨我们如何应用工程伦理。作为一个从西方引进的学科，工程伦理学好比一棵花木，文化好比空气和阳光，国情好比土壤和水分，一方水土养一种花木，移植时还需要带上“原来的土”，并且尽量创造接近原来成长的环境条件。张永强等将契约精神和人道主义作为“原来的土”—当工程效果影响到全人类的公共利益或根本利益，而法律与具体的伦理规范又无从约束这些工程行为时，便可以契约精神作为最终的精神约束力，以人道主义的方式凸显工程实施中的诚信与道德。

李伯聪以《绝对命令伦理学和协调伦理学—四谈工程伦理学》为题，梳理了类似康德的绝对命令的中国传统文化资源在中国历史上对人的约束机理，并分析了其在工程决策过程中协调变通的必要性和局限性。这些都是工程伦理学成长的环境条件，需要通过一个培植(即教育)的过程。但工程伦理教育在我国尚处在一个“灰姑娘”的境地和边缘化的状态，需要通过教育制度和工程师资格考核机制来予以规制。但工程伦理的特点是现实性、可操作性，其实现及发展路径才是重点。有不少学者己经在目前的形势下对工程伦理的实践途径进行了有益探索。例如，

作为伦理规范，工程伦理来源于职业伦理;其首要的学理基础是“工程作为职业”(engineering as a profession)。微观工程伦理的学理基础是“作为职业的工程”，而宏观工程伦理的学理基础是以“作为职业的工程”为主的具有丰富意象的工程，尤其是作为社会事业的工程。正是对工程的社会性、历史性、文化性的强调，使得工程伦理有了微观与宏观的区分。

“工程作为职业”只是工程多种意象中的一种;除此以外，较为常见的工程意象还有叼屯限于):

其一，作为活动的工程，工程是创造性的转化活动，把理念转化为现实

其二，作为过程的工程，工程的核心在于工程设计过程，工程设计是个系统过程，通过具体的策略满足人类的需要。

其三，作为学科的工程，包括电子、机械、土木、航天工程等具体的工程领域;

其四，作为实验的工程，工程作为实验过程，从历史中学习;工程师是实验者，要求提供准确的信息;道德自觉，有责任感。

其五，工程作为自然科学和社会科学的运用，工程不仅是“自然科学的运用”，(applied natural science}同时也是“社会科学的运用”(applied social science);

其六，作为社会事业的工程，这是美国国家工程院1990年一次研讨会及其文集的题目和主旨，强调的不再是单向的工程影响社会或者社会影响工程，而是工程在社会之中。

宏观工程伦理是基于工程的多重意象，尤其是基于工程意象的社会性和文化性方而，而这些方而有赖于科学技术与社会研究(STS)和工程研究(engineering studies)的贡献:揭示工程的多重意象，尤其是与社会、历史、文化等相关的工程意象。而丰富的工程意象，是工程伦理在理念上发展的一个前提。在中国，最常见的工程意象是工程作为活动、项目和工程物;除此以外，还有相当多的工程意象直接来自社会文化领域，如“希望工程”等。缺乏把工程看作职业的传统和文化，使得工程伦理缺乏学理基础，因而阻碍了中国工程伦理的产生和发展。可见中国应该积极发展STS和工程研究，从而奠定宏观工程伦理的学理基础。

对比中美工程伦理存在和发展的依存环境，工程伦理发展的差异还在于在传播途径上。美国的工程伦理思想主要通过工程总论、工程伦理课程以及教材、网上资料传播的。中国现行的高等工程教育缺乏工程伦理和工程总论课程，从而阻碍了工程伦理学理基础的传播。

美国的大学图书馆有众多的工程伦理和工程总论书籍。美国工程的多重意象的传播，在课程和书籍上主要依赖工程总论(课程和书籍)。美国大学工程专业低年级归(主要在大学一年级)一般都有工程总论课程(如约翰·霍普金斯大学等)。“工程总论”来自美国国会图书分类法中的“工程总论”(general engineering;条目。而笔者对北京图书馆的中文图书查询显示，只有为数极少的“工程总论”类书籍，但是它们都往往冠以修饰语如“土木”、“工业”等，即表明此类书籍是该工程子学科的总论而非整个工程学科的总论。

中国工程总论课程和书籍的缺乏，使得工程意象的传播缺乏学科和书籍作为载体，这也成为工程伦理产生的阻碍因素。因此，在中国要发展宏观工程伦理，应该关注工程伦理存在和传播的手段，发展中国特色的工程伦理的教材、课程。具体而言，在引进西方国家教材的同时，结合中国悠久的工程史和重视伦理的文化传统开发中国特色的工程总论教材和课程，为工程的多重意象，尤其是工程职业理念的传播提供条件。同时，可以在有条件的高校尝试开设专门的工程伦理课程，例如清华大学、西南交通大学等工程伦理有一定基础的高校，以及其他以工科为主的综合性大学，因为这些高校有着充分的伦理学教学的资源，同时又拥有工程教育资源。当然，中国高校开设工程伦理教育需要工程学和伦理学的教师、学者开展充分的合作。

工程职业认证是工程教育发展的动力，也是工程教育质量的重要保障。美国工程及技术教育认证委员会(ABET)是美国高教界和工程界广泛认可的全国性工程教育专业鉴定机构，是各类专业技术人员获得专业实践准入资格的权威渠道;其专业鉴定得到美国教育部、各州专业工程师注册机构以及高等教育鉴定委员会(CHEA)的承认，受到美国工业界的普遍支持和大学的认同，并在国际上有巨大影响。ABET的范围几乎涵盖工程与技术的所有门类。

相比之下，中国的工程职业认证十分欠缺，绝大多数具体的工程门类至今尚无职业认证制度，全国性的对工程师的整体性职业认证仍然缺乏。如果说工程总论课程和书籍的缺乏是中国工程教育的缺失，工程职业认证制度的不健全则是中国工程教育在质量保障上的不足;工程教育在内容和结构上的欠缺，使得工程伦理在中国的存在和发展缺乏应有的保障，一定程度上阻碍了工程伦理在中国的产生和发展。因此，在中国发展宏观工程伦理，要同时建立工程伦理发展的制度性保障，即建立工程的职业认证，在认证的指标中将宏观工程伦理加入其中。“工程是一种职业，人们在其中运用通过学习、经历和实践获得的数学和自然科学知识，结合判断，去开发经济地使用材料和自然力的方式，以造福人类。”ABET对工程的这个定义被众多的工程总论教材认可和采用，这在很大程度上得益于ABET作为保障措施对工程教育的影响服制性飞并在一定程度上辅助了工程伦理的形成和工程伦理理念的传播。

工程在中国文化中长期被忽视，要发展中国的宏观工程伦理，必须重新塑造一种积极的工程文化。

中国文化中阻碍宏观工程伦理建设的因素表现为:在工程意象上，工程活动的性质被误解;在社会地位上，工程活动的主体被歧视。工程活动的主体长期以来被理解为工人、建造者，工程活动被理解为类似于砖瓦工人进行的堆砌工作。至今，较为流行的观点认为工程的本质在于建造，给人以缺乏创造的感觉—只是体力劳动，工人、建造者、工程师是“劳力者”。这种观点与中国儒家文化“劳心者治人，劳力者治于人”的价值观很容易地结合在一起，从而造成工程活动主体的社会地位低下。事实上，工程是创造性的职业，工程内在地包含创造性思考和创新。“直到现在，工程师仍然没有得到他们应得的社会地位:绝大多数的年轻学生向往成为科学家而不是工程师;他们想去政府或大学工作，而不愿在工程中工作。另外，很低的收入使得工程行业很难吸引到高质量的工程师和技术人员。”可见，工程活动及其活动主体社会地位低下的传统，至今在中国并没有得到根本地改变。这成为中国宏观工程伦理建设的阻碍因素之一。

工程活动主体除了工程师以外，工人也是工程活动中重要的主体，而中国当下对工程中的工人的关注是不够的。由于中国特殊的国情，工程(尤其是建筑、矿业等)中存在大量的农民工。农民工是中国社会的特殊群体，他们在自身素质、职业技能等方而与专业的工程师和工人有着一定的差距;他们在社会地位上处在很低的位置;他们连接着中国的城市和农村，成为中国城市化和农村现代化的重要力量;在工程收益中，收益最少的是农民工;在工程事故中，受伤害最大的也是农民工。在一定意义上提高农民工的收入和社会地位，对重塑积极的工程文化也有着重要的意义。