杜威

1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市（Burlington, Vermont）附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。

约翰·杜威

杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里（H.A.P.Torrey）教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授（1884—1888）、明尼苏达大学哲学教授（1888—1889）、密执安大学哲学系主任（1889—1894）等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校（通常称“杜威学校”），作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉（退休）教授。据杜威自己回忆，芝加哥的十年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。

除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、《初等学校纪事》编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席等。1936年11月，国民党反动政府公然逮捕了当时救国会的七位领导者，杜威与爱因斯坦等世界著名人士联名致电蒋介石，营救“七君子”。抗日战争爆发后，杜威发表了由陶行知代拟的宣言，号召全世界人民抵制日本的侵略政策，支援中国的抗战，《杜威宣言》在当时产生了很大的影响。                        

1952年6月1日，杜威在纽约去世。他一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《经验与教育》（1938）等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。

杜威在早期教育理论的纲领性著作《我的教育信条》中，提出了五个教育信条。

（一）什么是教育

杜威认为，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断发展个人的能力，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类积累下来的智慧和道德财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。

受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有序组合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。杜威提出的关于个人和社会关系的基本原理，贯穿在他后来的多部著作中。

人作为社会的一分子，是有生有死的。但是，作为一个“群体”与“种族”的社会生活则是要继续下去的。于是，成人对青少年就必须传授知识与经验，包括风俗、制度、信仰、语言、文化、思想等，这种传授与继承，就是广义的教育。社会继续生存，教育与学习乃是必须的事。教育是生活所必需的。

（二）什么是学校

杜威认为，学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富，以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。

学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种“雏形”状态。杜威把道德教育和学校作为一种社会生活的形式这个概念联系起来，认为最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系得来的。儿童应当通过集体生活，在他的活动中受到刺激和控制。

杜威批评了当时的美国教育，“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所”，结果是，“它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用”，“由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了”。

杜威也谈到了教师的作用、儿童的考试等问题。他认为，“教师在学校中并不是要给儿童强加某些概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应”。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应力，并表明他在那种场合最能起到作用和最能接受帮助的。

杜威在论述教育的社会作用时，着重分析了学校环境的作用。学校的作用有三方面：一是它为青少年提供一种简易的环境，选择社会生活中政治、商业、文艺、科学、宗教那些最基本的东西来影响青少年，使他们以此为基础进一步了解更复杂的事物；二是学校要极力排除社会环境中没有价值的事情，不准他们影响青年的智慧习惯；三是学校使得学生都有接触社会里面种种要素的机会。个人可通过参加公共活动使自己获得知识与技能、信仰、风俗与理想，这就是教育的效力。

杜威认为，“教育有指导作用”。成人与教育者对青年的行为必须进行“引导”，这种“引导”要让青年能自觉地接受，因为“强制”是不会有良好教育效果的。杜威举例说，我们可以把马牵到水边，却不强它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。要使青少年了解进行各种“活动”的目的与价值，不能强制他们去进行某种“活动”，而要让他们自觉地去参加某种“活动”，才能发挥教育的作用。

（三）教材问题

杜威认为，儿童的社会生活是他的一切训练生长的集中或相互联系的基础。学校课程的内容应当注意到从社会生活最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。“学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。杜威强调指出了烹调、缝纫、手工等社会活动的重要性，这些科目不是附加在其它科目之外，而是代表社会活动的基本类型，通过这些活动作为媒介，把儿童引入更正式的课程中。就在这个信条里，杜威指出了他的教育哲学中的几个观点，即“教育即生活”，“教育应该被认为是经验的继续改造，教育过程和目的是完全相同的东西”。在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。

（四）方法的性质

杜威从四方面说明了，方法的问题最后归结为儿童的能力和兴趣的发展问题。第一，意识在本质上是运动或冲动的。这是因为，在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；如果使儿童置于被动的、接受的或吸收的状态，那就是不允许儿童遵循自己本性的法则，会造成阻力和浪费。第二，表象是教学的重要工具。儿童从所见的东西中得到的，不过是依照这个东西在自己心中形成的表象而已。第三，兴趣是生长中的能力的信号和象征。教育者应当经常细心地观察儿童的兴趣，这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于压抑心智的好奇性、灵敏性和创造性，并使兴趣僵化；放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。第四，情绪是行动的反应。只要我们能参照真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能约束自己的。    

（五）学校与社会进步

杜威认为，改革仅仅依赖法规的制定或惩罚的威胁，仅仅依赖改变机械的、外在的措施，都是暂时的、无效的。教育才是社会进步和社会改革的基本方法。教育是达到分享社会意识过程中的一种调节，以这种社会意识为基础个人活动的适应，是社会改造的唯一可靠的方法。

通过教育，社会能够明确表达他自己的目的，能够组织它自己的方法和手段，因而明确地表达它自己所希望的前进目标塑造自身。他呼吁，“为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分的设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务”。

杜威以别具风格的语言表达教师在教育过程中的无上的重要作用：“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成”。每个教师应当认识到他的职业尊严，他是社会的公仆，专门从事于维持正常社会秩序并谋求正确的社会生长。这样，“教师总是真正的上帝的代言者，真正天国的引路人”。

杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。

（一）教育即生长

杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。它有三个从低到高的层次。一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力是不断发展的。这种发展是个人从经验中学习而获得的。在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”也是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。

（二）教育即生活

杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。

杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始于社会又将归于社会。在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。

儿童的社会生活是他的一切生长的基础。教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，教育丝毫也离不开生活。离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的。如果关闭在一个孤立的学校里，我们就没有指导原则。最好的教育就是“从生活中学习”。因为“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面”，就能实现人的和谐发展。他认为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。

（三）教育即经验的连续不断的改造

在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。他认为，教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。”

社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即经验连续不断的改造”。

（四）怎样理解经验、生长和生活的关系

“经验”是课程的本质。课程的本质是具有连续、交互特点和教育意义的那些经验。这些经验从儿童的现有经验出发，是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。在杜威看来，从儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用”，当然不能置于课程之中。也就是说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判。只有这样，对学生的发展才是有意义的。

“生长”是教育的目标。“生长”包含儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智能力的发展，也包含着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。他提出“生长”是生物的根本特征，既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。

“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能；要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。

“生活”是教育的过程。生活是主体经验不断得到扩展、改造和应用的动态过程。学生的经验首先应是他的“经历”。这种经历不在学科那里，不在家长和教师那里，而是在其自身的生活化问题解决的行为和活动之中。没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为中心的行为过程。

经验、生长和生活是三位一体的关系。教育寓于生活，教育为了生长，生长源于经验。这是杜威课程哲学的核心。

杜威提出了“学校即社会”的方案。视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把课堂改造为儿童活动和生活的乐园。

（一）学校是一种特殊的社会环境

杜威指出学校是一种特殊的社会环境，即学校是一种简化了的社会，不像成人社会那样复杂；学校是经过精选的社会，不像成人社会那样良莠不齐；学校是经过组织和条理化了的社会，不像成人社会那样庞杂；学校在多种影响中求取平衡，不像成人社会那样充满冲突。所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。

学校与社会关系有两方面：一是从组织形式看，学校应该成为小型社会，以反映大社会生活的各种作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育对社会具有改良调节、延续协调功能。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；学校教育可以协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护社会的民主和进步，确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯。

（二）以社会为原型是课程设置的依据

杜威认为儿童的个性主要是在与外部环境即社会的相互作用中形成的。把社会环境对个性的制约作用当作儿童个性形成的关键因素。因此，应该对现实的社会生活进行简化、净化和同化，使每一所学校都成为一个“雏形的社会”，由此塑造青少年的心灵，逐步改变成人社会更加重大和更难控制的特征。为了实现其稳定社会的良好愿望，杜威把既符合儿童的能力与兴趣，又体现现实生活情境的纺织、烹饪、缝纫、园艺、木工、金工等作业引入学校的课程。杜威认为，儿童和课程是教学的起点和终点，只要把各门学科的知识回归至最初的经验状态并让儿童自己直接去体验，就能使儿童由起点走向终点。可见，杜威主张的是社会有什么，学校就设置什么课程，使学校成为一种生动的社会生活的“真正形式”，从而为造就一个和谐的大社会提供最好的保证。

“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。学校作为一种特殊的环境，具有三个重要功能，那就是，整理所要发展倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。

  杜威一再强调学校的教育内容不能与社会脱节，必须与社会生活的经验有密切的关系。教育就是要协助儿童社会化，使之成为良好的社会公民。

（一）教育目的存在于发展过程中

杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解和不需要的目的。如果把活动的价值看作能否达到目的，那么这种活动变成了苦役。自由活动中出现的目的是与手段密切结合的，一项目的达到后，活动并不中止。已达到的前项活动目的，成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。

杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是一个循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长，并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。

（二）教育目的是由当前向未来发展而逐步实现的

杜威特别强调，教育的目的在过程之中，而不在过程之外。如果目的在过程之中，那么活动的自身便成为达到目的的手段，这样的活动便是生动的，具有真正教育意义的。反之，如果目的是在过程之外，即外部强加的目的，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目的、机械的和有害的。

实际上杜威是将“生长”作为教育的目的。生长的目的是获得更多、更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。真正的目的是儿童所能预见的奋斗目标，它能使儿童尽心竭力地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，实现教育随时都是自己的报酬。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意参加者。这种令人诚心以赴的目的，是受教育儿童在实际活动中切实感觉到，并对儿童的行动起着摄引和指导作用。杜威的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。

杜威认为，以未来生活为教育目的有三个缺点，容易丧失现有的动机；容易使儿童养成懒惰和因循延宕的习惯；容易忽略儿童的个性。杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定教育者的当前兴趣与需要为代价，而追求可望不可及的遥远目的。生长和生活无止境、无终极，没有最后的目的永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长为社会的合格成员。

（三）教育的根本目的是改造社会

杜威认为，只有“教育过程以内”的目的，而无“教育过程以外”的目的，他所说的教育过程以内的目的，即指儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育无目的，而把由社会、政治需求所决定的教育总目的看是“教育过程以外”的目的，并指出这是一种外在的，虚构的目的。

实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应适应民主社会的要求，引导儿童生活、生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。教育的目的就是要养成配做社会的良好公民。教育是社会进步和社会改革的基本方法。可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。

（一）在儿童的现实生活中“从做中学”

杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。传统观念认为教学就是传授知识，然而杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能抑制儿童的活力和阻碍儿童创造才能的发展。教学不应直接注入知识，而应诱导儿童全身心地参加活动，在活动中以迂回的方式无意识地获取经验和知识，于是就应“从做中学”。做是根本，没有做，儿童的学习就没有依托。“从做中学”强调的是要从儿童的现实生活出发，并且依附于儿童的现实生活。教学过程就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。

杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系起来。儿童从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，就有助于儿童的生长和发展。贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。

“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，渗透到教学过程、课程、教学方法、教学组织形式中去。是对传统的知识中心、讲授中心和教师中心的全盘否定和批判。杜威提出“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于‘怎样做’的知识”。为此，教育就应循着获取知识的“自然途径”，为学生设备相当的环境，使学生“由做事而学习”，那么教学就应以表现个性和培养个性，以自由活动和已从经验中学为主。

（二）思维五步与教学五步

杜威“从做中学”的原则鲜明地体现在他对教学方法与教学步骤的论述中。在他的教学理论体系中，以儿童直接经验为中心的活动既是教材，也是教学方法。这种活动以儿童的需要为中心，他的教学方法看重解决儿童怎样学的探讨，而不是看重教师怎样教。

杜威认为，思维起于直接经验的情境。思维又称为“反省”或“反思”，即对所产生的疑难结合自己已有经验进行反复观察、思考、设问、推理等思维活动的过程。反省思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。就是说，在反省前，处于迷惑与纷乱中；而在反省后，则得到一种制胜、满足和愉快的直接经验。思维在这前、后之间按照一定的步骤发展进行。杜威提出思维的五个步骤，也称为“反省思维的五个阶段”。第一：暗示，在情境中感觉要解决问题的暗示；第二：理智，明确要解决的疑问是什么；第三：假设，提出解决问题的假设；第四：推理，推断锁定假设的内在含义；第五：检验，用行动检验假设，从而解决疑难，取得直接经验。

这里所说的思维，是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。杜威强调在个人活动中展开思维，在思维中取得个人的直接经验。把思维五步在教学过程中展开，就形成他所提出的教学的五个步骤。第一，学生要有一个真实的经验情境，要有对活动本身感到兴趣的连续性活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且去发现它们是否有效。这是一种“从做中学”的教学步骤，在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。

（三）教师的主导作用

杜威认为，采取“从做中学”的方式，也要发挥教师的主导作用。教师应该是一个社会集团的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。”“不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定。”“你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师的计划而已。教师有权为教师，正是因为他是最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”

由此看出，杜威不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用，只是他改变了教师主导作用的方式并对教师提出严格的要求：第一，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心智活动。第二，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者，他要有教育教学的知识和技巧。才能有效地给儿童以正确的指导。第三，教师必须充分备课。在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材等。

在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在他看来，无论从外面强加于儿童，还是让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。

由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。

杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。

（一）儿童中心主义

杜威说，“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调，“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”

杜威的“儿童中心主义”思想成为他的教育理论甚至整个现代派教育理论中的一个核心要求。杜威针对传统教育弊病尖锐地指出，在传统教育中“学校的重心是在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。他提出书本、教师应是为儿童服务的，主张把教育的重心转移到儿童方面来，使儿童成为教育的主宰。

杜威十分重视儿童这一环节，强调发展的重要性。他指出爱好活动是儿童的天性，儿童具有强大的潜在动力，教育必须尊重和利用这种动力。儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在这两点之间形成教育过程。他批评传统的教育过程强迫儿童死记硬背，填鸭式地灌输书本知识，这种教育无异于牛不饮水强按头，是对儿童天性的摧残和压迫。杜威呼吁把儿童从传统教育中解放出来，提出从儿童的现实生活中进行教育，激发儿童的学习需要和兴趣，调动他们的学习自觉性和积极性。围绕儿童组织一切教育措施，教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和指导者，彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。

（二）对传统教师中心、书本中心、课堂中心的批判

杜威主张“儿童中心”反对传统教育的“教师中心”。批评传统教育“把教学看作把知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”，认为“旧学校”由于单纯依赖课本而把师生关系弄得如同抽水筒与蓄水池的关系一样，把教和学的关系变成了讲和听的关系；与此同时，他还激烈抨击传统教育片面强调教师的权威，置学生于完全被动状态的做法。

教育和教学应遵循儿童心理发展的规律，强调儿童的兴趣和需要，提倡儿童的个人自由和自我表现。他反对传统教育将儿童看成是被动的接受者。他指出由于儿童以形象思维为主，所以不应继续采用过去比较抽象，不容易被儿童理解的教材。学习的科目要服务于儿童生长的需要，教学主要以实际的形象操作为主。教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。教师要以一个成员的身份参加到活动之中去，尽可能使学生意识不到教师的存在，师生在活动中要融为一体。

对教师与学生问题。杜威的观点有三：第一，必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。第二，教师不应该采取对儿童予以放任的态度，放弃他们的指导责任。第三，教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。

杜威主张“从做中学”，反对传统教育的“书本中心”。他认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动，他提出要以生活化和活动教学代替传统的课堂教学，以儿童的亲身经验代替书本传授。杜威批评以学科为中心的学校课程仅仅是根据各科固有的逻辑组织知识，并不顾及儿童方面的因素，如身体发育状况、心理成熟程度、经验背景知识以及认识需要和兴趣程度等，并且由于它们如同纯知识、纯学术的研究而不适应当时大工业科学发展的需要。他尖锐指出，在传统教育制度下，难怪人们看到儿童天生厌恶学习，或者觉得智力活动不适合他们的天性，必须强迫或巧妙地哄骗他们来参加这个活动！提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。

杜威认为儿童是具有独特生理和心理结构的人，儿童的能力、兴趣和习惯都建立在他原始本能的基础上，儿童的心理活动就是他的本能发展的过程。如果没有促使儿童本能发展的潜在可能性，那么，儿童就不可能生长和发展。人的本能冲动是潜藏在儿童身体内部的一种生来就有的能力。它最初是自发的，而且是没有一定形式的；它是一种潜能，一种发展的能力。它是一种独创的和创造性的东西；是在创造别种东西的过程中形成起来的东西。它是天然生来、不学而能的种种趋向、种种冲动。这些本能冲动就是儿童发展和教育的最根本的基础。

杜威主张“教育即生活”，批判传统教育的“课堂中心”。他指出“传统教育”有三个弊病：一是“传统教育”传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背；二是“传统教育”按照过去传下来的道德规范去训练学生；三是“传统教育”的教师是传授知识、技能和行为准则的代理人。传统教育的主要弊病就是使学校教育与儿童现在的生活经验相割裂，没有把学校建设成为社会生活的形式，没有使“个人因素和生活因素”相协调，忽视培养个人与别人共同生活和合作共事的能力。

（一）按照学生的兴趣与需要选择教材

杜威认为，所谓教材，就是我们在进行一件有目的的事的时候，所观察、追想、阅读和谈论的种种事实。学校教材乃是“用于读、写、算、历史、博物、图画、唱歌、物理、化学、近世语、外国语等等科目”。他认为，教师在选择教材时，首先要考虑的是教材要使儿童感到“有兴趣”，这样，儿童才肯用心去学习，从而掌握知识。儿童由于爱好而尽力去探索，专心致志，聚精会神，就有助于深刻理解他所学习的对象。杜威认为，兴趣是任何有目的经验中各种事物的动力，兴趣来源于儿童的本能和经验。儿童有四种本能:社交的本能、制造的本能、艺术的本能和探索的本能。这四种本能产生四种相应的兴趣，即语言与社交的兴趣、制造或建造的兴趣、艺术表现的兴趣、探索或发现的兴趣。这四方面的兴趣是天赋的资源和未经开采的资本，儿童生动活泼的生长就是不断地实践这四种兴趣。教育的过程也就是一个能够使儿童的兴趣或冲动得到连续不断地释放、协调的过程，也是不断实践这四种兴趣的过程。杜威把儿童的本能作为他们获得经验的基础，为此，教育必须从儿童的兴趣或冲动出发，通过某种组织得当的课程，使儿童的经验得到不断改造。教材使儿童感到“有兴趣”并符合他们的个性，这是教学取得良好效果的秘诀。

杜威还指出，选择教材要考虑让儿童掌握一些生活所必需的基础知识。他举例说，我们在学校里面教园艺一科，不一定是要培养成将来的园丁，也不是用来作为将来消遣方法。园艺一科，能使学生研究农事与种植在民族史上占什么位置。从事园艺的作业，能借此学习生长的事实，泥土的化学，光线空气与水汽的效用，以及有害与有益的兽类生活等。他既承认园艺作为一门独立的学科进行教学的必要性，又指出它在儿童了解农业基础知识方面的作用。在他看来，教材的特点在于把一定社会的文化要素组成为有组织的形式，提示教师，使他明了，使他不至乱碰，白费心力。教材应该把那些须“永远保存的文化要素”标准化，这样，教师教学时就有了根据，因而能收到良好的教学效果。

杜威还谈到教师如何运用教材以及对教师的要求。从教与学的关系看，教师已经懂得的事物，在学生方面不过是刚在学习的事物。从教师施教方面来说，杜威要求教师从事教授的时候，对于教材，要完全精熟，运用自如；教师的注意要集中于学生的态度与反应，了解学生与教材有何相互的影响。为了使教学取得良好的效果，教师要特别注意教材对于学生的需要与能力，符合他们智力发展水平。如果教师不注意教材与学生“经验”的关系，那么，他的学问或所精读的教材，与学生的经验是相隔离的。教师向学生所传授的知识如果远超学生的知识范围，这是不符合他们需要的。即教师在教学时要考虑儿童的“经验世界”与知识范围。

（二）儿童、知识和社会相统一的课程设计观

杜威认为，课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验，并通过这种课程使儿童能够自我发展，自由发挥自己的主动性和创造性本能。从“教育即生长”观点出发，提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋，通过组织某种适当的课程，使儿童这种与生俱来的能力得以生长。儿童显然是杜威设计课程的重要出发点和中心。如何根据儿童的心理结构，在学校安排适合儿童心理结构的课程，自然成为杜威着力探索并试图最终解决的课程问题之一。

将儿童的经验与不同形式的教材之间横隔一道鸿沟并把两者对立起来，是教育中的一个主要缺陷。在他看来，“学科中心论”注重系统组织的教材，使儿童服从于分门别类的教学科目，脱离了儿童的生活经验，把儿童完整而统一的经验加以肢解，破坏了儿童自己生活的统一性和完整性；“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面，强调一切系统科目只有从属于儿童的活动，经验才有意义，排斥了儿童的心智训练。杜威认为这两种观点都会阻碍儿童的发展。因此，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到各学科有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。

杜威从教育是经验的持续改造的观点出发，在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点，即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。不仅如此，杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此，他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。具体提出教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西，而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西，把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，使之“心理化”，把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验，并为指导儿童提供必需的环境条件，选择对本能和冲动的适当刺激，使儿童和课程联系起来，从根本上解决儿童与课程的对立。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是使课程既与儿童充满活力的经验相联系，又与当代科学发展所提供的知识相联系，最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。

社会需要也是杜威进行课程设计的基础和出发点之一。在这个问题上，杜威同样反对非此即彼的二元论思维方式。提出儿童和社会是紧密结合、相互作用的，个人只有在积极适应社会、改造社会的时候，才成其为个人；而社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候，才成其为社会。从经验交互作用原则出发，他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程，是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的协调与平衡。为此，他明确提出要把儿童视为社会的一员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系。

杜威认为，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。学校应该是现实生活的一种简化的雏形，社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。在进行课程设计时，社会因素占了重要地位。一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。他强调在设计课程时，必须对儿童所处社会环境做切实的研究，了解儿童过去、现在及未来的可能需要。

杜威认为，经验并不知道在人类事务和物质世界之间有什么区分。在课程设计上反对自然科目和人文科目对立的传统。在他看来，不管自然科学对专家来说是一种什么东西，就教育的目的来说，自然科学就是人类行动的环境知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍，就要掌握绝对属于人文主义性质的知识，如果把人文主义科目和自然主义科目对立起来，人文主义的科目就会受到妨碍。为此，他认为教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发，不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行融合。

杜威强调知识的学习和教材的选择必须确立社会价值的标准，教育必须首先是人类的，然后才是专业的，提出要用广泛的人类的标准来编制学校课程，要求教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成。所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣，课程中的各门学科必须代表社会生活中的各种标准要素，并成为“启迪社会价值的工具”。杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的，社会的进步又依赖学科知识，二者相互作用，相互依存，正是由于知识与社会所存在的这种内在相互关系，知识和社会才能与儿童发生真正的联系，使儿童在学校这样一个真实的社会情境中，从儿童现实的心理经验出发，通过经验的不断改造，逐步达到学科所蕴含经验的高度。

（三）活动课程与学科课程相结合的课程形态观

杜威指出传统教育的特点在于“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一”，他倡导活动课程，改造学科课程，试图实现活动课程与学科课程在课程形态上的统一。

杜威活动课程的基本形态是主动作业，主动作业在杜威那里是一种能够在相当长时间内吸引人注意力，并具有一定程序的活动。它不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他们的一种忙碌的工作和练习，而是复演社会生活中某种工作的活动方式。它有一个丰富的领域，除了手工、劳动、游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍、装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的形式。

主动作业分为游戏和工作两个方面。当儿童游戏时，兴趣比较直接，活动就是他自己的目的，而不在于它的结果；当活动变得更为复杂时，儿童能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且作出持久的努力达到这种结果，游戏就变成了工作。工作是一种有目的的活动，它和游戏的区别不在于这种活动从属于一个外部的结果，而在于结果的观念引起较长过程的活动。杜威主张工作应始终渗透着游戏的态度，这种工作在性质上就是一种艺术。 

他十分重视主动作业在学校课程中的重要性。认为主动作业可以为儿童提供真正动机和直接经验，并使儿童接触现实。通过主动作业，可使“学校的整个精神得到新生”。没有一些游戏和工作，就不可能有正常有效的学习。

杜威重视活动课程，但并不主张用活动课程来取代学科课程，或把两者对立起来，而是试图对两者加以调和，使之尽可能地统一起来，这种统一是建立在对学科课程进行新的认识和改造的基础上的。第一，学科课程也是学校课程的一种形式。杜威辩证地看待直接经验与间接经验，他很重视直接经验。同时认为，个人直接经验的范围是非常有限的，个人应能利用别人的经验弥补自己直接经验的狭隘性，教师必须引导儿童把直接经验迅速、有效地与用符号表示的教材联系起来。活动课程的目的在于使学生能更扎实地、灵活地掌握知识，成为学生解决实际问题的工具。第二，学科课程必须与社会生活发生联系。在教学中，常常以简化的科学入门开始，这样做必然会把科学和有意义的经验隔离开来。学生虽学习了一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。最好的教学是牢牢抓住学校教材和现实生活两者的相互联系。学科的设置、教材的编写和实施必须与广阔的社会生活结合起来。第三，学生年龄不同，活动课程与学科课程在学校课程中所占的比例也不同。在小学，直接经验的背景要求更为显著。因此，在小学低年级，他强调学生的游戏和工作。但在高年级，便逐渐加重学科课程的分量。从芝加哥实验学校所设计的课程来看，课程开始以各种形式的主动作业，如纺纱、织布、烹饪、木工等为核心。随着年级提高，实验学校对自然科学、数学、文学、历史、社会研究采用更系统的作业。到了中年级，教材的系统性更为明显。而到了高年级便开展各种带有学科性质的“专门化活动”。

总之，杜威旨在寻求课程设计上逻辑与心理的统一。考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平。要以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来，这正是杜威课程观的合理内核所在。虽然杜威没有解决好儿童的直接经验与构成科目的教材之间的辩证关系，甚至他说“这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决”，并感叹“要详细地拟订出适合新教育的各种教材、方法和社会关系，是比传统教育担负的任务更为困难的事情”，但杜威的课程观可促使我们进一步去探索教育过程中客体与主体之间的相互关系，妥善处理好学科课程与活动课程的辩证关系。

（四）坚持探究性的活动课程形式

杜威提出活动应该唤起儿童的好奇心与求知欲，应该把儿童的思想引向一个新的境界，否则，无论活动是多么另人惬意，也是毫无价值的。他认为有的即时性活动只是依靠一时的怪想和偶发事件来发泄过剩的精力，这种琐碎活动，除了娱乐外，不会有很大的效果。另外按照明确的指示和命令进行的活动，或复制现成的模型，不允许有所更改的活动，或在活动中选择不准有发生错误机会的材料和工具等。这些活动也不能锻炼学生的判断力、选择能力，限制了儿童的首创精神。

杜威认为应该在活动中设计问题，让儿童去探究以前从来没有接触过的问题，从而使儿童的思维到达一个新的境界，使儿童在解决了这个问题后，不仅获得了有关该问题的知识、经验，而且还获得了思维的策略。只有这样，儿童的探究能力才能获得发展。

 杜威主张通过活动来培养学生的道德品质，反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳；主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，从生活经验中掌握有关善恶的知识。反对以告诫、惩罚等消极方式约束学生的言行，主张给学生自由。杜威认为应结合智育进行德育，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。

杜威对道德教育目的的认识根植于他的教育无目的论。他在诸多论著中反复指出：“教育过程除了它本身外没有别的目的，过程本身就是目的。”杜威主张教育无教育过程外的目的，却明确承认教育内的目的——生长。指出“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指道德方面”。 “只有生长自身才是道德的目的”。

“生长”成为道德的目的有两方面涵义。其一，反对任何在儿童道德成长过程中的外在约束，外在的任何约束都将是对儿童“本能”，即儿童生长发展所构成的最原始基础“有效冲动”的压抑。其二，杜威认为道德发展是连续不断的，不存在任何外在的终极目的，诚实、勤勉、节制、公道和健康、富有、学问一样，如果作为固定的目的看，虽似可以占有，实则并非可以占有。可见在杜威的思想中，儿童内在生长过程重于生长的实质和结果，而且儿童的生长过程是无限的。如果儿童为了身外的地位而竞争，为遥远的未来作准备，为对他们很少意义甚至毫无意义、模糊、不确定的未来名义而努力，那么除了造成儿童能力和活力上的浪费外，还膨胀了儿童强烈的个人主义欲望。杜威所提倡的无任何社会约束，无外在终极目的的儿童道德的“生长”是指儿童社会精神、自我服务能力在现实活动中的不断增长。世界上并不存在永恒不变的道德规范，人们对于某些抽象道德的追求由于种族或生存的需要具有恒久如一的特性，但对于它的表现方式及其评价却因时间而变化。杜威对具体道德规范的反对不是建立在应该与否的问题上，而是教什么、如何教的问题。

杜威的道德目的论是对传统道德教育目的的有力批判。传统道德教育使用外在于学生的绝对标准约束每一个儿童，即用渺茫的未来要求儿童，令儿童感到枯燥和伪善；用外在的、统一尺度丈量不同水平儿童的内在进步，令儿童接受挫败、虚伪和膨胀个人主义。杜威提出“生长即道德目的”，充分体现了他对儿童人格尊重和力图改革死板、压抑、无效的传统道德教育的努力。他忧心忡忡地反问，当工作不是按现在的需要和责任评价，而是按外在的结果，如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时，所产生的错误判断标准，所产生的道德损失，谁能估计有多少?”

杜威认为，学生的道德教育不能仅仅局限于学校工作计划和专业课程，而应该在每周五天中，每日每时每刻都在进行道德教育。因为仅仅依靠道德的专门训练来进行道德教育，不仅在数量上是微小的，在影响上也是微不足道的。为此，杜威提出了在当时乃至于今天在道德教育中仍具深刻意义的命题：“通过学校生活的一切媒介、手段和材料，更大范围地、间接地和生动地进行道德教育。”

学校首先应提供为学生进行道德教育的有利场所。儿童的生长和教育不能脱离社会。这就如同一个人仅仅在陆地上练习游泳所需的各种动作，在水中仍只有沉没一样。所以学生如果不能在学校中接触典型的社会，学生将无所适从，不能适应任何生活岗位。

学校应为学生提供社会生活的材料。学校道德教育的特殊性，决定了学校不能完全等同于社会。学校应是：其一，把错综复杂的社会环境加以简化和整理，选择能为青少年接受的内容，然后建立一个循序渐进的秩序，让儿童逐渐了解复杂事物，达到生长的目的。其二，把现存的社会风俗纯化和理想化，尽可能排除现存环境中无价值的特征。其三，由于每一个儿童接触的日常范围有限，学校应当创造一个比青少年任何自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡环境。使儿童在一个典型的小社会中受到反映社会生活各方面的影响。当学校能在这样的一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并赋予有效的自我指导的工具时，学生将从最广泛最自由的角度适应并担负起对社会的责任。

杜威的观点无疑是极为深刻的。脱离社会环境的道德教育不仅因学生社会精神的匮乏而造成教育投资上的巨大浪费，更重要的，因教育脱离社会而显得苍白和伪善，它对儿童人格上的影响将是无形的和巨大的。杜威在提出自己的观点的同时，对传统道德教育进行了有力的抨击。杜威认为，我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理这个名词与某些贴上美德标签、从大量其它行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德成为非常伪善的东西。学校为了使其工作能够维持下去，制定了各种规章和条例。学校将工作的重心建立在纠正学生的行为偏差上，而不是积极地促进儿童内在的生长，养成儿童的道德观念上。这种道德教育对儿童而言是专横的；即使学生在学校中养成果断、条理、勤勉等习惯，也仅仅是在压力下的行为趋向，不可能是理智的认同、志趣的渴望。因此这些优良的习惯也不可能形成巩固、持久的行为动机。

学校的道德教育无时无刻不在进行，其主要因素是各科教材。杜威认为，各科教材的社会性是实施德育的重要保证。而传统教育中一个重大缺陷正是在各科教材上，学生的现有能力与社会需要相脱离。杜威认为学习知识的目的不在于知识本身，而在于知识的实用价值。他强调，对各个学科的学习是他将成为鉴别现在生活的有效力量，要把一门学科看作使儿童认识社会活动情况的一种工具。这样学生才能对学科所包涵的社会精神发生兴趣，并有效地“建设与发表”。当一学科是按照了解社会生活的方式去教时，它就具有了积极的伦理意义。

杜威认为，教师应该每周五天每日、每时、每刻都在教德育。教师大体上是正确的，如果他们错了，也不是因为他们没有留出毕竟只能是关于道德的教学专用课时，而是因为他们的性格或他们学校中的气氛和理想，或他们的教学方法，或他所教的教材不能详细地使智力的成果同品德生动地联合起来，以便使他们成为行为中起作用的力量。杜威分析地具体而深刻，对儿童进行道德教育，从教材角度而言，是从内到外的过程，是将教材中所包含的丰富的社会道义与学生的现实生活有机地结合起来；而不应当是从外到内的过程，将道德原则与教材结合起来。

在对传统道德教育进行批判的基础上，杜威转而以新的道德观和教育观为基础，建构一种宽广的、切合实际的、正常的道德教育思路。

（一）道德是个体的社会智慧、能力和情感的有机整合

杜威认为德行不是对某种刻板规则的遵守，而是“一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人”。而使一个人成为他所应形成的人的所有特质，都是道德的特质。个体要解决社会生活中的实际问题，并且是在合乎社会要求的意义上解决问题，即达到“善”，社会智慧、社会能力和对社会利益的关心是必需的三个要素。杜威明确分析三者的内在统一关系：道德有三个部分，知识、感情、能力。“先有知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引导他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它”。传统德育思路由于过分拘泥于特定的美德条目，而没有看到具体经验情境对个体的复杂要求，所以片面强调对具体条目的认同，但事实表明，刻板地遵守规则并不能确保实际问题的解决。

（二）培养学生的社会智慧、能力和情感是学校教育的道德目的

培养能够积极参与社会生活、服务社会的一代新人，培养一代新人的社会智慧、社会能力和社会情感，恰恰是学校教育的根本责任。人本主义的思想家出于对现实社会的不满，在论及教育时倾向于就教育谈教育，主张教育独立，培养学生的个性；杜威一向从民主社会的需要出发来讨论学校教育的价值，认为学校是民主社会的重要机构，学校教育的唯一目的就是其社会目的，离开了参与社会生活，学校“没有什么目的”，如虽然很多人认可教育的目的是个人一切能力的和谐发展，但是，“如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么”，“我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力”。

杜威将教育目的界定为“养成配做社会的良好分子的公民”，并且认为，教育的社会目的就是教育的道德目的，因为“单讲社会的目的，其意就是要养成一种人品，能对社会有益，能做社会有用的一分子，这个目的自然就是道德的目的了。”这种社会的有用分子，应该具备发达的知识、能力和情感，全部的学校活动都应围绕这一目的而组织。于是，杜威跳出了将道德教育看作学校中的独立部分的实体化思路，将孤立的德育目的转化为教育的道德目的，在教育目的层次将道德教育与教育等同起来。

（三）教育的道德目的应该贯穿一切教学

杜威不仅从社会需要的角度来定位学校教育，而且将教育的道德目的落实于教学及学校的一切活动。既然教育的道德目的要求个体具备知识、情感和能力三方面的素质，并且教育的道德目的统率学校的全部教育活动，因而，道德目的在一切教学中居于主导地位就是一种合理的要求。这种观点，也是社会中所公认的“一切教育的最高目的是形成性格”这一观点的必然要求。

杜威所理解的道德其实包括有助于个体解决实际问题的各种要素——知识、技能、情感、心理品质等。个体的知识与智慧并不是孤立的、抽象的，而是与具体的社会情境、社会意愿、社会后果相联的；各种知识与技能，只要与正当的社会意愿相联，并且帮助个体在经验情境中创造良好的社会后果，就被看作是道德知识，在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管是否有意把它视为道德知识。因为它增进个体的社会兴趣，并且提供必要的智慧使社会兴趣在实践中生效。

在承担社会责任的学校中，教师对青少年道德的关注，显然不应止于使他们记住关于道德的片断知识，而应促使他们形成主动关注社会需要，承担社会责任的道德观念，“使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力”。这就意味着道德教育应该走出单独设科的自我封闭，扩展至全体学校生活，因为“道德是个人与其社会环境的相互作用”，个体的道德观念、行为动机是依据社会行动及其结果而逐步形成的。学校生活的主体是教学，道德教育的根本问题集中于教学，即如何使道德目的在一切教学中普遍存在并居于主导地位，使学到的知识能够对人生行为有影响，能够有助于个体成为他所能成为的人。

（四）道德教育问题就是教育的道德性问题

道德教育问题其实就是教育的道德性问题，即教育能否培养良好公民的问题。通过将道德分解为个体的社会智慧、社会情感和社会能力，将三者看作是教育的道德目的，将道德目的贯穿于全部教学，杜威实际上消解了人们所热衷于讨论的道德教育问题，如学生不守纪律、破坏校园秩序等，因为即使学生诚实、遵守纪律，也并不能保证学生就是社会发展所需要的良好公民。因而，在杜威的教育视野中，并没有孤立的德育问题，而只有教育的道德性问题，即学校教育能否恪尽自身的社会责任，培养良好公民。良好公民应该有发达的社会智慧、社会情感和社会行动能力，学校教育是否很好地促进了三者的发展，是杜威探讨教学、管理等学校事务的根本出发点。教学、管理是否培养学生的社会智慧、社会情感和社会能力，是杜威教学论、管理论的根本问题。

（五）通过“道德的教育”培养“道德的人”

要使学校承担起自己的职责，培养社会智慧、社会情感和社会能力充分发展的良好公民，学校必须进行全面的改造，“如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革”。变革的目标，是以合理的教育培养民主社会所需要的“有用的好人”，使一切教育活动能够发展个体有效参与社会生活的能力、知识、品格。能够有效参与社会生活的人，杜威称之为“有用的好人”，是对传统意义上“好人”的超越；参与社会生活所必需的能力、知识、品格，杜威视之为道德的要素；发展个体道德知识、能力、品格的教育活动，杜威称之为“道德的”。因而，杜威的道德教育思路可以概括为，以“道德的教育”培养“道德的人”。

社会方面和心理方面的道德原理指示了学校变革的基本路向，而这种变革就是学校教育的道德化改造。改造的结果，是学校成为一种雏形的社会生活，这个小社会能够用服务的精神熏陶儿童，并授予有效的自我指导的工具，引导和训练每个儿童成为社会的成员，同时也就为一个有价值的、可爱的、和谐的大社会提供最强大的并且最好的保证。这种教育，将服务社会的人生观与知识、技能融合为一，将道德教育与学科教学、学校生活融合为一，是民主时代真正合理的教育，也是真正有效的道德教育。

（六）“做中学”与“教育中的道德原理”

“做中学”使学校成为一种真正的社会生活。杜威指出，主动的作业在教育上所以重要，在于它们可以代表社会的情境，充满了具有社会性质的事实和原理。之所以要求通过继续不断的建造活动进行教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛，使学校成为一个雏形的社会群体，实现学生的生长和互相的交往、合作。

“做中学”能够发展学生的社会精神。对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。这些新型的教学法就是游戏、作业、演戏等，而最核心的是主动作业。在木工、烹调、缝纫等作业中，学生们积极地从事着有意义的活动，并且在作业过程中互相合作、交流、帮助，使教学过程成为一种生机勃勃的过程。

“做中学”实现了学科的社会价值。课程编制者认识到学科的社会价值是学科社会价值发挥的必要前提，而学科社会价值的真正实现，有赖于具体的教学方法。杜威指出，当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义，而按照了解社会生活的方式去教，就是在认识这些科目的社会意义的条件下掌握知识，主动作业的情境显然提供了这样的条件，如杜威所分析的那样，学生在缝纫的过程中可以理解历史以及经济学等在社会生活中的价值观，可以将学科知识转化为自己能够理解并应用的知识，转化为直接的行动能力。“做中学”是一种主动活动，“学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”，这种活动调动了个体的判断力和行动能力；同时，作业过程增进了儿童对自然、社会的理解和关心，提供了学生之间、教师之间丰富的交往机会，有助于人际理解和同情的生成。

总之，“做中学”的教学方式在杜威德育思路中处于中心地位，就其实质来说，“教育的道德原理”就是“从经验中学习”这一教学方式的道德原理。在杜威的理论中，没有一个单一的德育过程，也没有一个单一的教学过程，他只有一个过程，即生活的过程，它是德育过程和智育过程的高度的、完全的统一。这两者的完全吻合，是杜威区别于前人的一个重要特色。德育过程与教学过程在杜威的思路中都不是单一的，而是完全统一的。

《民本主义与教育》写于1916年。全书共二十六章。从第一至九章论述了教育作用与目的。第十二至二十一章，论述了实用主义的教学论。第二十六章“道德沦”中，杜威论述了他的德育原理。《民主主义与教育》是他从19世纪末到20世纪长达三十多年的理论总结，因而该书是杜威教育理论的集大成。他说明了改革传统教育、建立新教育的必要性，批判了传统教育脱离现实生活的弊端，为当时开展“新教育运动”指明了方向。总结了教育实验的经验，指出了教学过程的复杂性；说明了当代科学技术的进步与新工业的发展，要求教学不仅要传授真理，而且要让儿童研究新事实，发现新真理；教学是对儿童进行道德教育的手段，要把培养儿童品性的任务贯穿到教材和教法中去。该书对于破除旧的教育传统，建立“新教育”有积极的意义。在教学理论、教育哲学方面开拓了教育研究的新领域，对于西方教育科学的发展有一定的积极意义。在教育史上占有一定的地位，被西方教育家视为与柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。

教育即生长

生长的条件

社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。这个朝着后来结果的行动的积累运动，就是生长的涵义。

生长的首要条件是未成熟状态。我们说一个人只能在它未发展的某一点发展，这似乎是自明之理。但是，未成熟状态这个词的前缀“未”却有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思。值得注意的是“能量”和“潜力”，这两个名词都有双重意义，一个意义是消极的，另一个是积极的。能量可以仅指接纳性，如一夸脱的容量。我们可以把潜力仅仅理解为蛰伏或休眠的状态——在外部影响下变成某种不同的东西的能力。但是，我们也可以把能量理解为一种能力；把潜力理解为势力。我们说未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有；我们表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力。

我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上。这种比较的观点，要是为了某种目的也是够合法的，但是，如果我们把这种观点看作不可变更的道理，那就产生一个问题，就是我们是否傲慢武断。如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同；我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。

当我们考虑到提出一个静止的目的作为理想和标准时，这个关于未成熟状态的可能性的消极性质的假设，其严重性是明显的。他们把不断的成长理解为已完成的生长，就是说停止生长，即不再继续生长。这个假设毫无价值，从这样的事实可以明白，每一个成人，如果有人诋毁他没有进一步生长的可能性，他就会怨恨；只要他发现自己没有进一步生长的可能性，他就会悲痛，把这件事视为丧失的证据，而不把以往的成就作为力量的适当表现。为什么对儿童和成人采用不平等的标准呢？

我们如果不用比较的观点，而用绝对的观点来看，未成熟状态就是一种积极的势力或能力——向前生长的力量。我们不必像有些教育学说那样，从儿童那里抽出或引出种种积极的活动。哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西；而是活动自己做的东西。未成熟状态的可能性的积极的和建设的方面，是理解未成熟状态的两个主要特征即依赖和可塑性的关键。（1）把依赖说成某种积极的东西，听来未免可笑，把依赖说成一种力量，更加荒谬。但是，如果依赖完全是无依无靠的性质，那么发展永远不会发生。一个仅仅是软弱无能的人，永远要别人提携。依赖伴随着能力的成长，而不是越来越陷入寄生的状态，这个事实表明依赖已是某种建设性的东西。仅仅寄人篱下不会促进生长。（2）因为寄人篱下不过是筑墙于软弱无能的周围。对物质世界来说，儿童是无依无靠的。在他诞生的时候和以后长时间内，缺乏行走和维持自己生命的能力。如果他必须自己谋生，那就连一小时都难以生存。在这方面，儿童几乎是全盘无依无靠。幼兽也要比他强的多。他的身体是虚弱的，不能运用他所有的体力去应付物质的环境。

1．但是，这种彻底的无依无靠性质，暗示着具有某种补偿的力量。……有人说，儿童在进入青年期以前是利己主义和自我中心的，这句话即使是正确的，也和我们上面所说的话没有矛盾。这不过表明儿童的社会反应能力是用来增加他们自己的利益，并不是表明儿童没有这种社会反应能力。但是，这句话事实上并不正确。……所谓儿童天生的利己主义的剩余部分，大部分都不过是违反成人的利己主义的利己主义。成人过分专心于他自己的事物，而对儿童的事物没有兴趣。在他看来，儿童无疑似乎过分专心于他们自己的事务。……

2．未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性。这种可塑性完全不同于油灰或蜡的可塑性。它并不是因受外来压力就改变形式的一种能力。这种可塑性和柔韧的弹性相近，有些人通过弹性作用于他们的周围的环境并保持他们自己的倾向。但是，可塑性比弹性更加深刻，它主要地是从经验中学习的能力，从经验中保持可以用来对付以后情景中的困难的力量。这就是说，可塑性乃是以从前的经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。没有这种力量，获得习惯是不可能的。

高等动物的崽仔，特别是人类的幼儿，必须学会利用他们的本能反应，这是大家熟悉的事实。人类生来比其他动物具有更多的本能倾向。……我们学习一种动作，不是按现成的动作去做，必须学会变化动作的因素，根据不同情况做出种种因素的联合。人类学习一种动作，能够发展许多方法，应用到其他情境，从而开辟继续前进的可能性。更重要的是，人类养成学习的习惯，他学会怎样学习。……

习惯是生长的表现

我们在上面已说过，可塑性是保持可提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。这就是说，可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力。我们现在要研究习惯的主要特征。首先，习惯乃是一种执行的技能，或工作的效率。习惯就是利用自然环境以达到自己目的的能力。习惯通过控制动作器官而主动地控制环境。我们也许易于强调控制身体，而忽略对环境的控制。我们想起步行、谈话、弹钢琴、雕刻工的专门技能、外科医生、建筑桥梁的工人等等的技能，好像他们的技能不过是有机体的行动流畅、灵巧和精确。当然，他们的动作的确流畅、灵巧和精确；但是，衡量这些特征的价值标准，在于它们对环境的经济而有效的控制。我们能够走路，就是能支配自然界的某些特性，所有其他习惯也是如此。

人们常常把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯。这个定义表明生长的一个重要方面。但是，这个定义中的所谓适应，必须从控制达到目的的手段的主动意义上来理解。如果我们把习惯仅仅看作机体内部引起的变化，而忽视这种变化在于造成环境中以后许多变化的能力，就会把“适应”看作与环境一致，正如一块蜡依照印章一样。……

总而言之，所谓适应，既是我们的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。譬如，一个野蛮部落设法在沙漠平原上生活，他们使自己适应。但是，他们的适应包含最大限度的接受、忍受和容忍现状，最大限度的被动默认和最小限度的主动控制和利用环境。后来，有文明的人出现了，他们也使自己适应，但是他们引进灌溉；寻找能在这种环境中繁荣昌盛的植物和动物；通过审慎的选择，改良正在那里生长的动植物。结果，这个荒芜的地方，好像盛开的玫瑰。野蛮部落只是顺应环境，习以为常；文明人却有习惯，这些习惯能改造环境。

但是，习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作的方面，习惯还指培养理智的和情感的倾向，以及增加动作的轻松、经济和效率。无论什么习惯，都标志着一种倾向，能够主动选择习惯运行的环境。……

各种习惯和智力脱离到什么程度，这种习惯变成呆板的动作的方法，或者变成奴役我们的动作方法就到什么程度。常规性的习惯就是不加思考的习惯；“坏”的习惯没有理智，违反有意识的考虑和决定所做出的结论。……

杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界发生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等均曾在美国哥伦比亚大学留学，曾是杜威的学生。他反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏阳初以至毛泽东等都有一定的影响。